lunes, 8 de agosto de 2011

La interculturalidad en la legislación peruana

Por: Hernan Lauracio Ticona

En el Perú, la interculturalidad es citada, precisada o conceptualizada (casi en todos los casos muy escuetamente) en ciertas normas jurídicas[1] que rigen y regulan actualmente la vida democrática del Estado y la sociedad peruana, el funcionamiento de las entidades gubernamentales, y como también la gestión del sistema educativo nacional. Dichas precisiones sobre la interculturalidad se puede apreciar en no más de tres literales de la Constitución Política vigente. Igualmente se constata en ciertas Leyes (orgánicas u ordinarias), algunos Decretos (legislativos, de urgencia o supremos) o Resoluciones (supremas, ministeriales y directorales) que rigen al presente la materia educativa - principalmente las relacionadas a la educación intercultural bilingüe. A continuación analicemos algunos enunciados.
En la Constitución Política del Perú (1993), en su capítulo I – Derechos Fundamentales de la Persona, artículo 2° - Derechos de la persona, numeral 19, contempla que toda persona tiene derecho “A su identidad étnica y cultural. El Estado reconoce y protege la pluralidad étnica y cultural de la nación. Todo peruano tiene derecho a usar su propio idioma ante cualquier autoridad mediante un intérprete. Los extranjeros tienen este mismo derecho cuando son citados por cualquier autoridad”. Además, la Ley de las leyes, en el cuarto párrafo del artículo 17° - Gratuidad y obligatoriedad de la educación, reza que el Estado “[…] fomenta la educación bilingüe e intercultural, según las características de cada zona. Preserva las diversas manifestaciones culturales y lingüísticas del país”.
El reconocimiento de la identidad étnica y cultural como un derecho fundamental de las personas, en cierto modo, es una muestra de apertura y sensibilidad del Estado peruano frente a la realidad plural de la sociedad. El hecho de reconocer y proteger la diversidad étnica y cultural, reconocer el derecho de los hablantes de usar su propia lengua en los diferentes espacios oficiales, y educarse en su propia lengua y cultura es relativamente significativo, principalmente para los miembros de las comunidades y pueblos históricamente relegados; pero, no es lo suficiente para garantizar los plenos derechos como sujetos individuales  y como sujetos colectivos. No obstante, dicha legislación del Estado es un gran avance que tiene correspondencia con las tendencias y políticas universales[2]; aunque sus aplicaciones son sumamente cuestionables y cuestionadas.
Además, la Ley de Bases de la Descentralización (Ley N° 27783, 2002), en su artículo 6°, en el apartado de los objetivos a Nivel Social, contempla que la descentralización cumplirá además de otros objetivos con “Incorporar la participación de las comunidades campesinas  nativas, reconociendo la interculturalidad, y superando toda clase de exclusión y discriminación”. En la misma legislación, en el articulado 36°, literal a), referido a las Competencias Compartidas en la materia de Educación entre los distintos niveles de gobierno (nacional, regionales y locales), establece una “Gestión de los servicios educativos de nivel inicial, primaria, secundaria y superior no universitaria, con criterios de interculturalidad orientados a potenciar la formación para el desarrollo”. Esta disposición tal cual es transcrita en el Artículo 10° - Competencias Compartidas, de la Ley Orgánica de Gobiernos Regionales (Ley N° 27867, 2002). 
En concordancia con las prescripciones anteriores y otras, la Ley General de Educación (Ley N° 28044, promulgado el 28 de julio del 2003), en su articulo 8° referido a los Principios de la educación, literal f), precisa: “La interculturalidad, que asume como riqueza la diversidad cultural, étnica y lingüística del país, y encuentra en el reconocimiento y respeto a las diferencias, así como en el mutuo conocimiento y actitud de aprendizaje del otro, para la convivencia armónica y el intercambio entre las diversas culturas del mundo”. Asimismo, en el Artículo 10° de la Ley indicada, establece que “Para lograr la universalización, calidad y equidad en la educación, se adopta un enfoque intercultural y se realiza una acción descentralizada, intersectorial, preventiva, compensatoria y de recuperación […]“.
En correspondencia con las disposiciones formuladas en la Ley General de Educación, en cuanto a la interculturalidad se refiere; el Reglamento de Educación Básica Regular (D.S. Nº 013 – 2004 – ED), en su artículo 27°, y el Reglamento de Educación Básica Alternativa (D.S. N° 015 – 2004 – ED), en su artículo 33°, establece lo siguiente:
En coherencia con el principio de interculturalidad, un referente principal de todos los procesos pedagógicos son las experiencias socioculturales de los estudiantes que dialogan con nuevos aprendizajes así como con otras experiencias socioculturales distintas para enriquecer su propia cultura. Estas experiencias aluden al quehacer de los estudiantes en los distintos entornos en los que participan ya sean sociales, naturales, productivos, simbólicos o religiosos [...]
Teniendo en cuenta las descripciones de los párrafos anteriores, se puede deducir que en las normas relacionadas a la materia educativa, la interculturalidad presenta por lo menos dos connotaciones: primero, políticamente la interculturalidad es definida como un principio que contempla y rige el sistema educativo nacional. Segundo, pedagógicamente la interculturalidad es precisada como un enfoque que orienta los procesos de enseñanza y aprendizaje, y la formación de los estudiantes. En ambos casos, la interculturalidad es concebida como el reconocimiento y la valoración de la diversidad cultural y lingüística, el respeto a las diferencias, la convivencia armónica, el intercambio e interrelación perenne, y la reafirmación en “lo propio”.
En la línea del respeto a la diferencia y reconocimiento de la diversidad cultural, la Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas (aprobada por la Asamblea General de la ONU, el 13 de septiembre de 2007), en su artículo 14[3], enfatiza que los pueblos indígenas tienen derecho a una educación en sus propias lenguas y culturas, y es gestionada por ellos mismos según sus sistemas organizacionales. También establece que los niños y las niñas de estos pueblos tienen derecho a todos los niveles y formas de educación sin discriminación alguna. Para su cumplimiento de estos derechos, particularmente de los niños y niñas, los Estados están en la obligación de adoptar medidas eficaces pero con la participación de los pueblos indígenas.
Resumiendo las descripciones precedentes y otros estudios se puede reafirmar que la idea de interculturalidad ha evolucionado en la legislación peruana; es incluida y descrita indistintamente aunque timoratamente en ciertos capítulos e incisos de determinadas normas, principalmente en las que rigen la materia educativa. Pero, en ciertos convenios y tratados internacionales (de los cuales el Estado peruano es firmante) se aprecia mayores precisiones sobre el tema de la interculturalidad; como en el caso de la Declaración de las Naciones Unidas o como en el Convenio 169 - OIT[4]. Si bien en las normas nacionales se describe y define la interculturalidad en término de respeto al “otro” diferente y como valoración de la diversidad, en la realidad esas ideas expresadas en forma de normas jurídicas muchas veces son simples enunciados que permanecen en un plano declarativo y discursivo o en meras proclamas retóricas; ocasionándose así el divorcio permanente entre un Estado formal – burocrático - sobrereguladora y una sociedad diversa y compleja que no se siente representada por dicho Estado político.
Entonces, se puede concluir que las nociones de interculturalidad de una u otra manera están presentes en algunas normas jurídicas que configuran el Estado peruano. Empero, la implementación de dicha legislación vigente es muy frágil y decadente en los últimos años. En este sentido, no cabe duda que la sociedad en su conjunto (tanto civiles como los administradores del Estado) tiene la obligación de asumir su responsabilidad en la concretización de las leyes orientadas al reconocimiento y valoración de la pluralidad cultural y lingüística de nuestro país. Esto implica que los todas las personas (sin distinción alguna) de manera independiente ejerzan sus derechos como sujetos de derecho; de igual manera cuando se trata de sujetos colectivos. Además, el Estado está en la obligación de viabilizar un proceso progresivo, ordenado de trasformación de una política normativa a una política de Estado y de ésta a una política pública. De esa manera, se construirá un Perú integrado en el plano, político, social – cultural y  territorial, donde se cultiva, respeta y celebra la unidad en la diversidad, y en donde las oportunidades a realizarse individual y colectivamente estén al alcance de todos. 


[1] Según los tratadista, la norma jurídica debe entenderse como la regla de conducta en un determinado tiempo y lugar, teniendo en cuenta los valores predeterminados –según la cultura-; señala la obligación de hacer o no hacer algo, cuyo fin es el cumplimiento de un precepto -la ley-. Con las normas el Estado instruye pauta de conducta y, por tanto, con ellas no prohíbe o mandan resultados, sino sólo conductas. Es decir, la norma señala cual es el valor del sistema, qué es lo que protege; nos da a conocer de que forma no se debe resolver un conflicto dejando abierta la posibilidad de que este sea resuelto mediante diversas fórmulas. La norma jurídica, se convierte entonces en un nexo entre la conducta humana y el mundo de los valores que defiende la sociedad. El origen de la norma penal en un Estado democrático de derecho surge desde la base social como resultado de un juego interactivo de los sujetos que llevan dentro de un conflicto a un compromiso entre las partes. La norma jurídica es diferente al concepto de ley, dado que, está por encima de ella; la ley es un simple vehículo que sirve para plasmar los valores que recogen las normas dentro del ordenamiento jurídico. La norma es un concepto abstracto cuya plasmación concreta se hace a través de la ley.
[2] La Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas (Aprobada por la Asamblea General de la ONU, el 13 de septiembre de 2007), en su artículo 15, señala que: “1) Los pueblos indígenas tienen derecho a que la dignidad y diversidad de sus culturas, tradiciones, historias y aspiraciones queden debidamente reflejadas en la educación pública y los medios de información públicos. 2) Los Estados adoptarán medidas eficaces, en consulta y cooperación con los pueblos indígenas interesados, para combatir los prejuicios y eliminar la discriminación y promover la tolerancia, la comprensión y las buenas relaciones entre los pueblos indígenas y todos los demás sectores de la sociedad”. Además, en artículo 15, complementa: “1) Los pueblos indígenas tienen derecho a que la dignidad y diversidad de sus culturas, tradiciones, historias y aspiraciones queden debidamente reflejadas en la educación pública y los medios de información públicos. 2) Los Estados adoptarán medidas eficaces, en consulta y cooperación con los pueblos indígenas interesados, para combatir los prejuicios y eliminar la discriminación y promover la tolerancia, la comprensión y las buenas relaciones entre los pueblos indígenas y todos los demás sectores de la sociedad”.
[3] “1) Los pueblos indígenas tienen derecho a establecer y controlar sus sistemas e instituciones docentes que impartan educación en sus propios idiomas, en consonancia con sus métodos culturales de enseñanza y aprendizaje. 2) Las personas indígenas, en particular los niños indígenas, tienen derecho a todos los niveles y formas de educación del Estado sin discriminación. 3) Los Estados adoptarán medidas eficaces, junto con los pueblos indígenas, para que las personas indígenas, en particular los niños, incluidos los que viven fuera de sus comunidades, tengan acceso, cuando sea posible, a la educación en su propia cultura y en su propio idioma”.
[4] “1) Los programas y los servicios de educación destinados a los pueblos interesados deberán desarrollarse y aplicarse en cooperación con éstos a fin de responder a sus necesidades particulares, y deberán abarcar su historia, sus conocimientos y técnicas, sus sistemas de valores y todas sus demás aspiraciones sociales, económicas y culturales. 2) La autoridad competente deberá asegurar la formación de miembros de estos pueblos y su participación en la formulación y ejecución de programas de educación, con miras a transferir progresivamente a dichos pueblos la responsabilidad de la realización de esos programas, cuando haya lugar. 3) Además, los gobiernos deberán reconocer el derecho de esos pueblos a crear sus propias instituciones y medios de educación, siempre que tales instituciones satisfagan las normas mínimas establecidas por la autoridad competente en consulta con esos pueblos. Deberán facilitárseles recursos apropiados con tal fin”.  (Artículo 27. Convenio 169 de los Pueblos Indígenas y Tribales en  Países Independientes – Organización Internacional del Trabajo – Naciones Unidas, junio 1989).

viernes, 25 de marzo de 2011

¿Qué es producción de textos?

Por: Hernan Lauracio Ticona

En esta ocasión analizaremos y reflexionaremos brevemente sobre las nociones y prácticas de producción de textos, concretamente a partir de los escritos en las lenguas vernáculas como aimara, quechua y guaraní. Inicialmente, cabe duda que los textos (tanto los textos orales como los textos escritos) pueden estudiarse desde diferentes puntos de vista y múltiples perspectivas. Van Dijk (1997:10) anota que las diferentes disciplinas científicas (teología, jurisprudencia, lingüística, psicología, sociología, pedagogía, psiquiatría, antropología  y otras disciplinas) se ocupan en ciertos casos en el estudio de las estructuras textuales; en otros casos prestan mayor atención a las funciones o los efectos de los textos; entretanto numerosas investigaciones están orientadas a estudiar las relaciones entre las funciones y los efectos de los textos. De ahí que, el autor señalado, advierte que el análisis de las estructuras y funciones de los textos requiere un modo de proceder interdisciplinario[1]. Desde esta perspectiva, pues se analiza los textos de manera integral considerando la estructura y el uso del texto en diferentes situaciones comunicativas. Además, Massi y Merino (1999: 205) sugieren que los textos deben estudiarse desde dos puntos de vista: como producto y como proceso.
Todo texto, definido como una unidad semántica, ‘lenguaje funcional’ o lenguaje en uso’ debe ser estudiado desde dos perspectivas al mismo tiempo, como producto y como proceso. Es un producto ya que puede ser almacenado y analizado al tener una organización representable en términos semánticos. ... es también un proceso en el sentido que involucra una elección semántica continua, un movimiento a través de una red de significados potenciales, en el cual cada serie de opciones constituye un nuevo marco de referencia para otras.
Los apuntes precedentes, por un lado, dan cuenta sobre la complejidad del estudio de los textos; por otro lado, plantean ciertas advertencias y sugerencias que se deberían tomar en cuenta en los momentos de analizar los textos. En tal virtud, se debe tener en cuenta, por lo menos, dos especificaciones: la descripción y el análisis integral de los textos escritos (en los productos escritos principalmente). Como se sabe, los textos escritos son los productos más relevantes y evidenciables que exponen características particulares y generales tanto en sus estructuras textuales y lingüísticas como en sus funciones comunicativas. Desde luego, para el análisis es necesario apoyarnos en ciertas disciplinas, en esta oportunidad recurriremos a la lingüística, sociolingüística, pedagogía y la antropología. Desde la lingüística y la sociolingüística corresponderá describir las características (macro y micro estructura) y las funciones de los diferentes tipos de textos; desde la pedagogía se puntualizará la relevancia y pertinencia de los textos en los procesos de enseñanza y aprendizaje de los niños en el contexto áulico; desde la antropología corresponderá ahondar las diferencias y similitudes en cuanto a la tipología y el conocimiento de los pueblos representado en los textos (Van Dijk 1977, Jolibert 1988 y Richaudeaum 1981).
¿Qué es un texto? y ¿qué es el texto?
Según Lyons (1997: 289) a menudo se define que un texto es una secuencia de oraciones; no obstante, esa definición tiene sus deficiencias y limitaciones; porque “las unidades componentes de un texto, ya sean oraciones o no, no están simplemente ligadas entre sí en secuencia, sino que se relacionan de modo contextualmente apropiado”. Es cierto que un texto de carácter más formal[2] es una secuencia de oraciones; pero, un texto coloquial ordinario se compone de una mezcla de oraciones, fragmentos oracionales y frases hechas o locuciones. Además, el autor mencionado apunta que un texto difiere de lo que es el texto, porque, el texto es un mensaje elaborado por una o varías personas y lo que se suele denominar como textos escritos u orales son,
Compuestos deliberadamente por sus autores como un todo discreto con determinados comienzos y finales. ... se pueden dividir en unidades del texto, de modo que algunas (aunque no todas) pueden clasificarse como oraciones (del texto). Además, los textos más largos, como las novelas o las obras de teatro, se pueden dividir, en general, de modo jerárquico en unidades mayores y menores (capítulos y epígrafes, actos, escenas e intervenciones), cada una internamente cohesionada y coherente (Lyons 1997: 291).
Entonces, podemos decir que un texto es un conjunto de unidades (ya sean oraciones o no) que se relacionan de acuerdo a una situación comunicativa y no es simplemente una secuencia de oraciones; mientras que el texto (escrito u oral) es un todo cautelosamente elaborado y tiene un inicio y un final. Asimismo, Van Dick (1997: 35) escribe también que los textos poseen características fonológicas, morfológicas, sintácticas y semánticas especiales; como por ejemplo “una determinada secuencia de entonación o un acento determinado, o bien palabras y formas sintácticas que forman secuencias que también dependen de frases anteriores o posteriores”. Igualmente, menciona que en la descripción semántica dentro de la gramática, el término texto (un texto) se puede denominar también como la base del texto (el texto) que consiste en una serie de proposiciones (“el significado de una oración aislada se denomina, a grandes rasgos, una proposición; la proposición se caracteriza como algo que puede ser ‘verdadero’o ‘falso’ en una situación determinada, una oración es verdadera cuando el estado de las cosas al que ‘remite’ existe, de lo contrario es falsa”) que tiene como base una secuencia textual, pudiendo diferenciar así entre una base del texto implícita y una explícita. “La base explícita del texto es la secuencia de proposiciones de las que una parte queda implícita al ‘pronunciarlas’ (‘expresarlas’) como secuencia oracional; por el contrario, la base implícita del texto se manifiesta en su totalidad, mediante la omisión de las proposiciones ‘conocidas’, directamente como texto” (ibid: 47).
Queda claro que un texto es el conjunto de unidades (oraciones, fragmentos oracionales y frases) que forman parte del texto, éste último es un mensaje hablado o escrito organizado que surge de una necesidad comunicativa y responde a un propósito concreto, tiene características gramaticales y semánticas particulares, asimismo esta compuesto por propiedades tanto en la forma como en el contenido. Sobre este mismo tema Ducrot & Todorov (1996: 337) nos amplia lo siguiente:
El texto debe distinguirse del párrafo, unidad tipográfica de varias frases. El texto puede coincidir con una frase o con un libro entero; se define por su autonomía y por su clausura (aunque en otro sentido algunos textos no sean “cerrados”); constituye un sistema que no debe identificarse con el sistema lingüístico, sino relacionado con él: se trata de una relación a la vez de contigüidad y de semejanza. ... el texto es un sistema connotativo, ya que es segundo con respecto a otro sistema de significación (énfasis del autor).
Los mismos autores (ibid: 397) puntualizan que “el texto es definido esencialmente como productividad”; puesto que el texto[3] es la concretización de una lengua (ya sea en la forma oral o escrita) o se puede entender también como un cierto modo de funcionamiento del lenguaje, por medio de un proceso donde una persona (emisor) se expresa o se comunica con otra persona (receptor) de acuerdo a las necesidades en las diferentes situaciones comunicativas. Recordemos también, una “lengua es lengua, si se realiza en forma de producto oral o escrito y, si es producto escrito, independientemente de sí está escrito en alfabeto normal o en braille, o en morse, etc.” (Lyons 1997: 59). En tal caso, la producción escrita supone la creación del texto, con un propósito determinado; naturalmente, es también un proceso donde se planifica lo que se va escribir de acuerdo a la situación comunicativa, luego se procede a escribir y a revisar para, finalmente difundir el texto. Esto implica que la escritura textual es un procedimiento en el que se impulsa el poder y la capacidad productora en el plano del significante, en el plano semántico, en el plano gramatical y otros aspectos lingüísticos; además, pone en marcha la relación emisor – destinatario, escritura – lectura, ésta concebida como la relación de dos productividades que coinciden y al coincidir crean espacios de interacción.
Luego de las reflexiones teóricas, a continuación presentamos tres textos escritos en lenguas originarias; las misma que fueron producidos por los docentes o educadores de hablantes de las mismas lenguas. En ellos podremos constatar la concretización de cada lengua en forma escrita, las unidades y propiedades que componen cada texto; tal como señalamos en los párrafos anteriores.
En el texto se describe sobre los indicadores de dos plantas naturales; el primero refiere al Sak’ayu , y el segundo relata sobre la Q’uwa. El contenido del texto traducido al castellano sería lo siguiente: “Cuando, dentro del primer fruto del Sank’ayu las semillas son visiblemente blancas; eso significa que la papa no tendrá buenos productos, suelen decir”; “Cuando, la Q’uwa florece intensamente blanca, eso significa que la oca producirá abundantemente, suelen decir”.
El texto es un cuento que trata sobre una “Tortuguita bonita”, es una narración de algunos hechos reales y otros imaginarios. El contenido del ejemplo presentado se puede traducir de la siguiente manera: “Vivía una tortuguita en un huerto. Era muy bonita. Tenía la cabeza y las patas verdes y el caparazón negro. Entonces la dueña dijo:- iré a buscar flores. Así fue a buscar flores, encontró flores amarillas, llevaré para pintar mi tortuga dijo la muchacha dueña de la tortuga. Cuando venía de regreso vio que la tortuguita venía entre medio de las plantas. Entonces la agarró para pintarla con flores y consiguió todo tipo de flores. Así la pintó de todo tipo de colores a la tortuguita. Cuando terminó de pintarla, la dueña avisó a sus amigas. Sus amigas al ver a la tortuguita se quedaron muy impresionadas. Entonces dijeron: desde ahora la nombraremos: - Flor margarita. Así la nombraron las muchachas”.
El texto refiere al proceso de transformación del durazno a Muqunchinchi; es una descripción de las principales actividades que se realizan en dicho proceso hasta obtener un producto conservable. El texto ejemplificado se puede traducir en la siguiente manera: “Primeramente se recogen los duraznos del árbol. Posteriormente, se escogen los más tiernos y se pelan las cáscaras. Luego, se hacen resecar (los duraznos pelados) encima de algunos sacos para que no se pudran; cada cuatro días se remueve y cada día de va recogiendo; una vez que todo ya está seco se guarda en un costal”.
Los tres ejemplos presentados a simple vista muestran ciertas características particulares; como por ejemplo; cada gráfico está relacionado al mensaje del texto, la extensión del contenido obedece a cada tipo de texto. Por supuesto que la representación gráfica o la escritura de cada lengua es diferente, aunque los tres están dentro del sistema alfabético donde la ortografía consiste en un sistema de grafemas o letras y reglas ortográficas y de puntuación, además, el alfabeto puede ser modificado ligeramente de lengua a lengua (Goodman 1996: 13). Pero, básicamente podemos constatar que cada uno es producto de un lenguaje y pensamiento: el primero del aimara, el segundo del guaraní y el tercero del quechua; al mismo tiempo son mensajes cuidadosamente elaborados de modo que están expresados en frases, oraciones y párrafos. En resumen los textos presentados muestran características tanto gramaticales (fonológica y sintácticas fundamentalmente) como semánticas (significado de la serie y secuencia de proposiciones u oraciones), pero también contenidos culturales (conocimientos, valores, cosmovisión, religiosidad, etc.) de tres pueblos hoy perviven en nuestro continente.

Tipos de textos

Los textos arriba presentados exponen ciertas diferencias y similitudes en cuanto a su superestructura y macroestructura[4]; igualmente, en los diversos escritos de otras lenguas se podría evidenciar también ciertas diferencias. Estas se presentarán fundamentalmente en el contenido y en la macroescructura de los textos. Ya que, los textos representan y registran conocimientos de cierto grupo humano y elementos de una realidad particular. Aquí, cabe subrayar que entre el texto y el contexto existe una relación en ambas direcciones; por un lado, “ciertos rasgos textuales pueden expresar o incluso constituir aspectos del contexto, y por otro, la estructura del contexto determina, hasta un cierto grado, de qué rasgos deben disponer los textos para ser aceptables –como enunciados- en el texto” (Van Dick 1997: 93).
Pero también es posible identificar ciertas similitudes, generalmente en los textos de una misma tipología, donde se evidencia semejanzas en sus formas o superestructura textuales. Es decir, los textos presentan características similares en cuanto a sus esquemas tipológicos. Por ejemplo, cuando revisamos y analizamos “las adivinanzas” (tanto en castellano como en las tres lenguas originarias anteriormente mencionadas), constatamos que, ésta comúnmente presentan un título y contenido (inicio, cuerpo y cierre), además, el contenido es acompañado con un gráfico o dibujo.
Es importante recordar que las lenguas originarías (aimara, quechua y guaraní) provienen de una tradición oral[5] en donde los conocimientos fueron transmitidos a través de narraciones, canciones, proverbios, testimonios y demás expresiones verbales. Pues, en el proceso de la transferencia de lo oral a lo escritos nos damos cuenta que dichas lenguas carecen de esquemas propios para cada tipo de texto; entonces, necesariamente se acude a los esquemas tipológicos de la lengua castellana. Sin embargo, hoy se puede observar, principalmente en los espacios escolarizados, un mosaico de textos en lengua originarias; los cuales se pueden clasificar por tipos y categorías. A continuación presentamos un cuatro donde se registra la categorización correspondiente: 
 















 Referencia bibliográfica
Godenzzi Juan Carlos
1999.             Tradición oral andina: Problemas metodológicos del análisis del discurso. En: Godenzzi Juan Carlos (Compiliador). Tradición oral andina y amazonía. Métodos de análisis e interpretación de textos. Cusco: CBC – SID.

Goodman Kenneth S.
1996.             El proceso de lectura: Consideraciones a través de las lenguas y del desarrollo. En: Emilia Ferreiro y Margarita Gómez (compiladores). Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura. Madrid: Siglo veintiuno editores.
Jolibert Josette
1988.             Formar niños productores de textos: París: DOLMEN estudio.

Lyons John
1997.             Semántica lingüística. Una introducción. Barcelona: PAIDOS.

Quiroz Villarroel Alfredo
2000.             Gramática quechua. La Paz: Ministerio de Educación Cultura y Deportes – Unicef.

Richaudeaum Francois
1981.              Concepción y producción de manuales escolares. Guía práctica. Bogotá: SECAB – CERLAL – UNESCO.

Sánchez Miguel Emilio.
1995.             Los textos expositivos. Estrategias para mejorar su comprensión. Buenos Aires: Santillana. 

Van Dijk Teun A.
1997.             La ciencia de texto. Barcelona: PAIDÓS.

Wray D. & Lewis M.
2000.             Aprender a leer y escribir texto de información. Madrid: Morata.
  
[2] La oralidad formal, secundaría u oral escritural es una forma de comunicación oral utilizada en contextos formales como, por ejemplo, cuando se tiene que hacer una exposición en un seminario o cuando un niño tiene que hablar con e directos de la escuela. En estos contextos el uso de la lengua está regido por convenciones lingüísticas y sociales que son  diferentes a las de la convivencia familiar y coloquial. Cabe mencionar que la comunicación oral formal comparte algunas características con la comunicación escrita, porque cuando uno escribe, generalmente, usa la lengua formal (MECyD 2000: 11).
[3] “El texto siempre ha funcionado como un campo transgresivo con respecto al sistema según el cual se ha organizado nuestra percepción, nuestra gramática, nuestra metafísica y hasta nuestra ciencia: sistema según el cual un sujeto, situado en el centro de un mundo que le suministra como horizonte, aprende a describir un sentido previo de ese mundo, es decir, originario con respecto a la experiencia que se forma de él. Sistema que sería, inseparablemente, el del signo” (Ducrot & Todorov 1996: 398).
[4] “Denominaremos superestructura a las estructuras globales que caracterizan el tipo de un texto. Por lo tanto, una estructura narrativa es una superestructura, independientemente del contenido (es decir: de la macroestructura) de la narración, aun cuando veremos que las superestructuras imponen ciertas limitaciones al contenido de un texto. Para decirlo metafóricamente: una superestructura es un tipo de forma del texto, cuyo objeto, el tema, es decir: la macroestructura es el contenido del texto. Se debe comunicar, pues, el mismo suceso en diferentes ‘formas textuales’ según el texto comunicativo“ (Van Dijk 1997: 142).
[5] “Situados en el espacio particular andino, donde no ha existido un desarrollo amplio y sostenido de la escritura, nos encontramos con que la tradición de las poblaciones se vehiculiza principalmente en forma oral, tanto en quechua como en aimara. Pero sucede también que muchas veces estas formas orales de la tradición han sido ‘trasladadas’ al papel, a fin de liberarlas de ciertas condiciones contingentes y garantizarles una mayor durabilidad en el tiempo y difusión en el espacio (Godenzzi 1999: 276).
[1] “La evolución de los últimos años ha tenido a que los problemas y objetivos de los análisis de textos en las distintas disciplinas científicas mencionadas requieran un estudio integrado, precisamente en el marco de una nueva “conexión transversal” interdisciplinaria: la ciencia del texto. La tarea de la ciencia del texto consiste en describir y explicar las relaciones internas y externas de los distintos aspectos de las formas de comunicación y uso de la lengua, tal y como se analizan en las distintas disciplinas” (sic)

miércoles, 9 de febrero de 2011

¿Por qué es importante las acciones de Tutoría y Orientación en las instituciones educativas?

Por: Hernan Lauracio Ticona

Desde las últimas décadas del siglo pasado, en la sociedad global se viene experimentando cambios acelerados; y, los resultados del avance de la ciencia y tecnología es cada vez más asombroso. En el plano social, se observa nuevas formas de re-configuración organizacional de los colectivos humanos y una creciente movilización de las personas. Junto a este fenómeno se presenta diversos tipos de problemas sociales (alcoholismo, drogadicción, violencia, asesinato, adicciones electrónicas, etc.) que cada día va en incremento, y que definitivamente afectan la vida de las persona. En estas situaciones, por una parte, las instituciones educativas no están exentas de la indicadas transformaciones y alteraciones. Por otra parte, la realidad exige que las instituciones educativas se concentren en proporcionar a los estudiantes conocimientos esenciales y lograr altas calificaciones; ya que, el conocimiento tiene el valor social más alto y la calificación es el requisito fundamental para obtener un empleo. Estas exigencias requieren nuevas capacidades institucionales; una de esas nuevas capacidades que las instituciones educativas deberán o tienen que desarrollar de inmediato son las relacionadas a orientación y tutoría.
Se sabe que muchas instituciones educativas guiándose por los paradigmas contemporáneos hacen el esfuerzo de diseñar y desarrollar planes de estudios (currículos) en respuesta a las necesidades y características particulares de los estudiantes y del entorno institucional. Se indica generalmente que el objetivo es la formación integral de los estudiantes. Sin embargo, en la práctica pedagógica dicho objetivo se restringe casi exclusivamente al desarrollo de competencias y capacidades; que implica el aprendizaje (por no decir transmisión) de conocimientos científicos. De esta manera, la supuesta formación integral de los estudiantes se restringe al desarrollo de algunas competencias y capacidades cognoscitivas, dejando de la lado las otras dimensiones humanas.
Ahora, a fin de encarar las exigencias globales y las alteraciones humanas, es necesario que las instituciones educativas refuercen los aprendizajes de valores, actitudes y comportamientos (y no seguir privilegiando las habilidades especificas cognitivas); también es necesario que incida en el desarrollo de las capacidades para: resolver problemas, trabajar en equipo, interrelacionarse con otras personas, adaptarse en otros ambientes, integrarse en otros grupos; y otras capacidades requeridas para afrontar los cambios y los problemas emergentes e imprevistos. Asimismo, es importante que las instituciones educativas afiancen las acciones de motivación para mejorar el desempeño académico, personal, social; para que los estudiantes sean responsable de su propio aprendizaje y también se sus similares; y para transformar el tradicional círculo vicioso de la relación entre el estudiante con la escuela, en un círculo virtuoso de aprovechamiento de oportunidades. Esto significa el afianzamiento de las actividades de orientación y tutoría. Entonces, cabe las preguntas: ¿qué es la orientación y la tutoría? ¿existe diferencia entre estos concepto?.
Según los estudiosos la orientación y tutoría son dos conceptos interrelacionados que en muchos aspectos se confunden. Para facilitar la diferenciación conceptual y operativa sugieren considerar la orientación en un sentido amplio y globalizador. Desde esta perspectiva, se puede entender la orientación como un proceso de ayuda continuo y sistemático, dirigido a todas las personas, en todos sus aspectos, poniendo un énfasis especial en la prevención y el desarrollo humano (Álvarez y Bisquerra, 1996; Bisquerra, 1998). En términos operativos, la orientación es una función que excede a una persona; en una institución educativa, están implicados todo los actores: directivos; docentes, tutores, asesores, equipos sectoriales, padres de familia, etc.
Mientras que la tutoría es definida como la orientación que se imparte desde la acción tutorial; es decir, la tutoría es entendida como un subconjunto de la orientación. También se dice que la tutoría es el proceso auxiliar de la orientación educativa y ocupacional que retoma los aspectos relacionados al currículo; y, busca formar a los profesores y alumnos con cierto potencial y con un perfil especial, con el objetivo de apoyar a los estudiantes que presenten problemas de diversa naturaleza, siempre y cuando se relacionen con su rendimiento y adaptación al ambiente y ritmo de aprendizaje (Fernández, 1999). Según, el Ministerio de Educación del Perú (2010 4-5) la tutoría es “la modalidad de la orientación, inherente al currículo, que se encarga del acompañamiento socio-afectivo y cognitivo de los estudiantes dentro de un marco formativo y preventivo, desde la perspectiva del desarrollo humano”. En este entendido, “El cargo de tutor implica que el profesor designado para ello se haga cargo del acompañamiento y orientación de un grupo – clase, con el qué realizará  sesiones de tutoría grupal ( la hora de tutoría), brindará apoyo individual a los estudiantes y mantendrá contacto con sus padres. De este modo, la tutoría asegura que, además de apoyo y orientación que todos los profesores brindan en clase y fuera de ella, los estudiantes cuenten con una persona (el tutor) y un espacio (la hora de tutoría) especialmente dedicados a su orientación y acompañamiento. La labor de orientación realizada por los profesores, tutores y no tutores, al sumarse, contribuyen al desarrollo pleno de los estudiantes de manera más efectiva”. En síntesis, se podría señalar que la tutoría es el despliegue de todos los medios y posibilidades dirigidos a la ayuda de un estudiante; así, la tutoría, al hacer constantes referencias al desarrollo de los alumnos como personas y no como un número más de la matricula escolar, debe ser concebida como una actividad formal complementaria o auxiliar en el proceso de la orientación, y no como una actividad que venga a sustituir a ésta última.
Finalmente, se puede advertir que ni la tutoría ni la orientación educativa son las únicas respuestas a los problemas que se presentan en las instituciones educativas, que son muy complejos y algunas veces politizados e influido por tendencias de planificación a corto plazo y con una orientación hacia el eficientismo, el pragmatismo y una competitividad feroz entre las instituciones. Sin embargo, la concepción actual de una educación basada en las competencias y capacidades se ha constituido en un fenómeno casi global y es difícil aislase y en cierta medida resulta indispensable incluirlas en los currículos, pero tampoco podemos descuidar la esencia de la escuela de formar seres humanos integrales.

Bibliografía

Bermúdez, Morris, R, Pérez Martín. 2005. Aprendizaje formativo y crecimiento personal. Editorial Pueblo y Educación.
D´ Angelo, O. 2001. Sociedad y Educación para el desarrollo humano. La Habana. Cuba: Publicaciones Acuario.
Hurrutinier Silva. Pedro.2006. El modelo de formación. La Universidad Cubana. Editorial Pueblo y Educación.
Ministerio de Educación del Perú. 2010.  Marco conceptual de la Tutoría y Orientación Educacional en la EBR. Documento de trabajo.
Rubén González Ceballos & Alejandra Romo López. 2006. Detrás del acompañamiento. ¿Una nueva cultura docente?. Editorial Universidad de Colima.
Rodríguez. 1995. Orientación Educativa y Psicopedagógica. Barcelona: CEAC.

viernes, 28 de enero de 2011

El Proyecto Educativo Institucional

Por: Hernan Lauracio Ticona

1.Indicaciones Previas
En el funcionamiento de una Institución educativa, los actores involucrados generalmente proyectamos lo que queremos, tenemos ideas creativas acerca de cómo se podrían mejorar las actividades y la situación institucional, identificamos problemas y buscamos soluciones; pero, algunas veces actuamos esporádicamente y de manera casi improvisada, dejamos que las situaciones transcurran y los conflictos nos rebalsen en lugar de poder anticiparnos. En este escenario, el Proyecto Educativo Institucional (PEI) permite prever el futuro, direccionar eficaz y efientemente, y se constituye en un eje central y  en el instrumento fundamental del proceso de gestión institucional.
Así como un o una docente planifica previamente las actividades pedagógicas, a partir de los conocimientos que posee, y que no ingresa (o no debería entrar) a una aula a desarrollarla sobre la marcha; la institución educativa necesariamente debe planificar (o construir) su PEI. Pero, para la elaboración de este instrumentos no basta con que los integrantes tengan 'alguna vaga idea' acerca del proyecto de la escuela a la que pertenecen; sino se requiere también conocer la realidad de la institución (tanto el contexto interno como el entorno externo), tiene que ser explicitado por los miembros involucrados, compartido, documentado y reflexionado.
Pero, ¿qué es un proyecto? Según el diccionario de la Real Academia Española, significa: designio o intención de ejecutar algo, plan para ejecutar algo de importancia, representación de la obra que se ha de fabricar, representación en perspectiva. Tal como podemos apreciar, en todos los casos, remite a mirar hacia adelante, considerar a futuro, un plan fijado de antemano. Entonces, el proyecto puede definirse como “una conducta de anticipación que supone el poder representarse lo inactual (que no es actual) y de imaginar el tiempo futuro para la construcción de una sucesión de actos y de acontecimientos" (Cross 1994. Citado en Frigerio & Poggi 1996). También en un sentido amplio podemos decir que un proyecto es ante todo, lo que queremos que se encarne en nosotros, es un estilo de vida personal o institucional al que aspiramos.
2. ¿Qué es un Proyecto Educativo Institucional?
El Proyecto educativo Institucional (PEI), es un instrumento de gestión que presenta una propuesta singular para dirigir y orientar en forma coherente, ordenada, dinámica y flexible los procesos pedagógicos, institucionales y administrativos de la institución educativa. En el Perú, el Decreto Supremo Nº 009-2005-ED, Artículo 36, literal “a”, señala que el Proyecto Educativo Institucional:
Es un instrumento de gestión de mediano plazo que se enmarca dentro de los Proyectos Educativos Nacional, Regional y Local. Orienta una gestión autónoma, participativa y transformadora de la Institución Educativa o Programa. Integra las dimensiones pedagógica, institucional, administrativa y de vinculación al entorno. Articula y valora la participación de la comunidad educativa, en función de los fines y objetivos de la Institución Educativa. Contiene: la identidad de la Institución Educativa (Visión, Misión y Valores), el diagnóstico y conocimiento de los estudiantes a los que atiende, la propuesta pedagógica y la propuesta de gestión. Incluye criterios y procedimientos para la práctica de la ética pública y de la prevención y control de la corrupción en la Institución o Programa Educativo.
Se puede indicar también que el PEI es un proceso sistemático y creativo; y, es el resultado del mismo. Se construye con la participación de los distintos actores y entre éstos mediante una relación directa con el contexto escolar, con miras a la consecución de logros y resultados educativos, que requieren inicialmente de una identificación colectiva articulada siempre a la política educativa del país. Es un proceso en tanto requiere decisiones que no se dan en forma acabada; no son pasos lineales y graduales o suma de pasos rígidos para llegar a un producto o alcanzar los resultados; se toma en consideración que la institución tiene su propia dinámica y la realidad y el entorno se ajustan a la misma. El proceso implica, asimismo, el reconocimiento de las incertidumbres y modificaciones en la cotidianeidad de la vida institucional.
Es participativo en tanto que los actores de la institución se involucran en el proceso de construcción y desempeñan determinados roles. El PEI es ante todo un proyecto colectivo, y es por eso que el espacio donde se desarrolla la acción está marcado por las relaciones, intereses y participación de los grupos o actores involucrados. De ahí que, el enfoque que rige la construcción es estratégico-participativo. Esto permite que los actores participen desde dentro de la escena, y en situaciones de poder compartido. Este procedimientos se opone a un diseño normativo; se considera la complejidad de la situación que se quiera tratar, buscando acercarse a las metas propuestas.
3. ¿Por qué elaborar el Proyecto Educativo Institucional?
Sabemos que los cambios acelerados que se presentan en el mundo y los nuevos paradigmas educativos demandan cambios o transformaciones sustantivos en su primer y principal escenario: la institución educativa. Esto significa que la educación impartida en las instituciones educativas sea cada vez más de calidad; tomar en cuenta no únicamente los aprendizajes, sino también las interacciones cotidianas que se presentan en la escuela: el clima institucional en el cual se presentan esos procesos, las condiciones y situaciones en que se hacen posibles la construcción, interpretación y transformación de los saberes; es decir, en última instancia los procesos que se verifican en la institución.
En esa perspectiva, el PEI proporciona una marco global sistemático y con visión del futuro, hacia donde se encamina la gestión de la institución educativa. Además, es una respuesta de cada escuela a la diversidad cultural y geográfica de nuestro país; asimismo, genera un compromiso de la comunidad educativa con el mejoramiento de la calidad de educación.; y se constituye en una herramienta para liderar cambios planificados en la educación dentro de las instituciones educativas.
Igualmente, con el Proyecto Educativo institucional se busca: definir la identidad de la institución educativa; transformar y mejorar la calidad de los procesos de formación integral de los estudiantes, compartir entre los actores una visión anticipada y satisfactoria de la situación educativa, lograr la autonomía de la institución educativa a partir de la autonomía de sus actores-sujetos, facilitar y mejorar el proceso de toma de decisiones, permitir la planificación estratégica a mediano y a largo plazo así como el operativo a corto plazo, responder a las necesidades de aprendizaje y enseñanza, promover y sostener el compromiso de los docentes y participación de los padres de familia y la comunidad, y otras practicas institucionales.

4. ¿Qué características presenta el Proyecto Educativo Institucional?
El Proyecto Educativo Institucional, visto de manera general, presenta las siguientes características:
a. Según la temporalidad: establece objetivos y acciones orientadas al mejoramiento de la institución educativa en el mediano y largo plazo.
b. Según la demanda: responde a las necesidades fundamentales de los estudiantes y a las expectativas de la comunidad a la que pertenece la institución educativa.
c. En cuanto a la participación: promueve la intervención y el compromiso de los directivos y docentes en su elaboración y desarrollo, involucrando a los padres de familia, estudiantes y otros miembros de la comunidad local.
d. En cuanto a la evaluación: facilita las medidas correctivas y oportunas y de retroalimentación de las acciones y su evolución conforme a los propósitos de la educación.

Además, cabe mencionar que en ciertos casos el Director de la institución educativa es el que conduce el proceso de construcción del PEI y, a la vez, convoca y orienta su planificación. De ese modo, se convierte en el actor principal que se encarga de coordinar y conciliar con las autoridades de la comunidad, instituciones representativas, padres de familia, docentes y trabajadores administrativos y de servicio. Pero, la elaboración y puesta en marcha del PEI de modo participativo, cambia la incidencia del rol del director. Si bien es un rol clave ya que se ocupa de la conducción (se trate de una persona o de un equipo), el liderazgo no radica exclusivamente en él, sino que implica toma de decisiones colectivas, y por ende la responsabilidad y la tarea es asumida de manera compartida. En esta perspectiva, dentro de la escuela, los distintos actores tienen autonomía, y hay una articulación entre el compromiso individual y el grupal. El poder está repartido, y si cada uno hace bien lo que tiene que hacer, la institución se beneficia. Cada uno cumple sus funciones sin que sea necesario a cada paso una instancia de consulta hacia todos los roles de mando de la escala jerárquica. Esto no sería operativo.

5. Componentes del Proyecto Educativo Institucional
En el acápite referido a la definición del PEI se citó un artículo “a” del Decreto Supremo Nº 009-2005-ED (del Ministerio de Educación del Perú). En este se puntualiza que dicho instrumentos contiene:  la identidad de la Institución Educativa (Visión, Misión y Valores), el diagnóstico y conocimiento de los estudiantes a los que atiende, la propuesta pedagógica y la propuesta de gestión; asimismo, se señala que PEI “incluye criterios y procedimientos para la práctica de la ética pública y de la prevención y control de la corrupción en la Institución o Programa”. A su vez la propuesta pedagógica es el centro del PEI porque define el carácter educativo de la institución. seguidamente se detalla brevemente cada uno de estos componentes.
a. El componente de identidad: La identidad institucional puede ser vista como "...la idiosincracia y el reducto más profundo de la defensa contra la irrupción de estímulos que atentan contra el statu quo..." (Fernández L., 1994). el autor señala también que los acuerdos que se logran en la institución, que van marcando el camino a seguir y que permanecen aún si cambiaran los actores, son los que le dan identidad a la institución. La identidad institucional se construye en forma colectiva entre los actores. Reúne las características actuales de la escuela y sus peculiaridades que la hacen diferente a las demás. En esa particularidad confluye la historia escolar, el contexto y la población representada y la misión legal de la escuela. La identidad comprende la misión, la visión y los valores institucionales.
La misión responde a las siguientes interrogantes: ¿quiénes somos? ¿qué hacemos? ¿qué buscamos? ¿por qué lo hacemos?. Por ejemplo la misión del colegio secundario de menores “José María Arguedas Altamirao”-Andahuaylas (2008) es: “Somos una Institución que brinda una educación científico humanista y productiva en el Área Agropecuaria, con manejo tecnológico-ecológico, formando educandos competentes capaces de contribuir al desarrollo local, regional y nacional, con capacitación especializada permanente y comprometida de los docentes y trabajadores de la institución, con principios de identidad cultural y social, impartiendo con el ejemplo la práctica de valores”.
La visión de responde a la pregunta ¿cómo queremos ser?. Las preguntas claves para su formulación son: ¿hacia dónde se desea llegar? ¿cuál es la proyección de la comunidad educativa hacia el futuro? ¿qué hacemos en el futuro y cuál es tu singularidad? Pues, la visión es la imagen de la institución proyectada hacia el futuro. Es la escuela deseada, también se la denomina imagen-objetivo. los estudiosos de la temática de la Gestión Educativa, suelen utilizar metáforas para explicar el marco referencial. Por ejemplo, la idea del espejo: la visión de la escuela es "la construcción de un espejo y de la imagen que en el futuro queremos ver reflejada en él". O por ejemplo la metáfora del horizonte, que se nos presenta como una línea imaginaria y que cuando nos acercamos hacia ella, se va corriendo. Ahora bien, esta utopía u horizonte nos orienta, es como un motor que le da empuje a nuestras acciones, pero a la vez, el proyecto debe ser posible, realizable. Por ejemplo la visión de la institución educativa Huachupampa, Huarochirí es: “Ser una institución que brinda una educación de calidad con profesores calificados, que garantiza el aprendizaje significativo y la formación integral de los alumnos a través de la investigación, favoreciendo de manera permanente el fortalecimiento de su creatividad, con apoyo de la ciencia y tecnología orientando el aprovechamiento y explotación de sus recursos de manera racional y sostenida para generar productividad y trabajo en su comunidad” (Blejmar 1995: 87).

Los Valores se constituyen esencialmente en un sistema de creencias, prácticas morales y éticas que rigen en la vida de la institución educativa. Actúan como los grandes marcos referenciales que orientan el accionar de la comunidad educativa y definen la posición de la institución respecto a las pautas axiológicas. Los valores establecidos estarán presentes en la misión y visión ya definidas. En la determinación de los valores la comunidad educativa reflexiona sobre cada uno de los valores (espirituales, sociales, morales) o por principios que regirán el quehacer educativo en todos sus niveles. Los valores se operativizarán en la propuesta pedagógica, en la propuesta de gestión o administrativo y en los instrumentos de gestión; orientarán la toma de decisiones en todos los niveles de la comunidad educativa. Por ejemplo, algunas instituciones pueden asumir como los valores: respeto a la dignidad humana, libertad, justicia, equidad, democracia, solidaridad, tolerancia y apego a la verdad (Burgos & Peña 1997).

b. El diagnóstico: es la acción sistémica por la cual se identifican los problemas y necesidades esenciales (puntos críticos o debilidades), los riesgos (amenazas), igualmente los aspectos positivos de la institución educativa (fortalezas). Además, se analiza e interpreta las condiciones y distancias de hoy (presente) y el futuro (oportunidades) a fin de identificar los objetivos estratégicos de la institución. Es decir, tratar de responder a la pregunta: ¿cómo estamos y/o cómo nos encontramos?  
Los pasos que se sugiere seguir en el proceso de elaboración del diagnóstico es la siguiente: a) identificación de la institución educativa; b) descripción del entorno (tipo de comunidad, instituciones de la localidad, prácticas culturales, y otros aspectos relevantes); c) características socioeconómicas de las familias; d) funcionamiento del área pedagógica; e) funcionamiento del área institucional; f) funcionamiento del área administrativa; g) ordenar la información obtenida considerando la matriz del FODA; h) jerarquización de los aspectos internos; i) jerarquización de los aspectos externos; y, j) formulación de las estrategias de intervención (Burgos & Peña 1997).

c. La propuesta pedagógica: es el conjunto de definiciones sobre el proceso de enseñanza - aprendizaje en la institución educativa; y, comprende los criterios comunes de acción pedagógica expresados en el currículo y en su desarrollo. Asimismo, explica las intenciones educativas y sirve de guía para orientar el proceso de aprendizaje-enseñanza; y, favorece determinado tipo de interacciones entre los diferentes actores y considerando como actor principal al estudiante.
La Propuesta Pedagógica se elabora en base a los siguientes insumos: la visión, misión, los valores y el diagnóstico de la institución educativa. Y, comprende los siguientes aspectos: concepciones de aprendizaje-enseñanza, principios educacionales, principios psicopedagógicos, perfiles ideales de los actores educativos (director, docentes, alumnos), demandas educativas, sistema de evaluación que adopta la institución y otros aspectos. En importante resaltar que en la concepción de aprendizaje - enseñanza se debe destacar los siguientes rasgos: procesos de construcción y reconstrucción cognitiva y afectiva que realiza el que aprende; la significatividad del aprendizaje como proceso de integración y organización de los nuevos conocimientos con los saberes previos; su carácter funcional, en el sentido de que lo aprendido puede ser sutilizado en diferentes situaciones; el desarrollo de aptitudes y la adquisición de estrategias intelectuales; el carácter interpersonal e intrapersonal; la ZDP o aprendizajes potenciales que se desenvuelven con la intervención de mediadores; además, debe permitir que los estudiantes sean capaces de descubrir sus potencialidades y limitaciones en el proceso de aprender, es decir ejercitar el proceso de metacognición (Fernández 1994).
Igualmente, la concepción de enseñanza debe destacar los siguientes rasgos: intervención intencionada de comunicación compartida que realiza el educador para potenciar las operaciones y capacidades del alumno en su aprendizaje; actividad dirigida a generar una interacción dialógica con los estudiantes; rol docente como generador de un clima afectivo que sea capaz de compartir, fundamentar y facilitar la comunicación entre el conocimiento y el alumno; y, dar a los estudiantes oportunidades para el desenvolvimiento de las relaciones interpersonales y el acceso a las manifestaciones culturales en relación con su entorno social.
En la propuesta pedagógica se considera también algunos aspectos relacionados a las características de la persona a ser desarrolladas, expresadas en términos de aprendizaje, por ejemplo: capacidad de razonamiento lógico, fluidez verbal, capacidad de investigación, aplicación de procedimientos, equilibrio emocional, responsabilidad. Asimismo, se toma  en cuenta el aspecto emocional y social de la persona y su práctica de valores: equilibrio emocional, autonomía, autocontrol y responsabilidad; igualmente, los relacionados a los conocimientos que involucra la información, los conceptos, teorías, leyes que se manifiestan en el desempeño o puesta en práctica de las capacidades intelectuales del ser humano (Fernández 
1994).  
Otro aspecto que se considera es el sistema de evaluación, este entendido como un proceso autorregulador del aprendizaje que permite a los alumnos ser conscientes de sus progresos y dificultades, orientando sus actuaciones; deberá estar integrada al quehacer diario del aula a través de la evaluación inicial o diagnóstica, procesual y final, convirtiéndose en un punto de referencia para lo corrección y mejora del aprendizaje y la adopción de medidas de refuerzo; y debe ser de carácter formativo, continuo y orientador. La evaluación debe estar dirigido a todos los actores de las institución.

d. La propuesta de gestión o administración: tal como se mencionó es uno de los componentes del Proyecto Educativo Institucional. La prpuesta de gestión o administración Se refiere a los aspectos de organización, administración y financieros que permiten plasmar la propuesta pedagógica. Este componente aporta ideas para una organización sistemática, para el desarrollo de la propuesta pedagógica al integrar los recursos humanos, procesos y resultados, así como la interdependencia entre ellos. Se constituye en un soporte de la política educativa fortaleciendo la autonomía del centro educativo y de las acciones orientadas a sostener la máxima eficiencia del proceso educativo.
Al mismo tiempo, la propuesta de gestión o administración promueve la construcción y desarrollo de la cultura organizacional democrática, propiciando el sentido de pertenencia institucional que oriente y dé sentido a las acciones pedagógicas de forma colecita e individual. Articula el debe ser con el quehacer cotidiano, expresado en los proceso para dar dirección a la gobernabilidad, al mejoramiento continuo de la calidad y la pertinencia de la acción educativa. También esta propuesta comprende orientaciones para un trabajo organizacional que sostiene, dinamiza y operativiza la propuesta pedagógica. Y, propone modelos de gestión que respondan a la realidad, necesidades, expectativas y recursos del centro educativo. Es, pues, la aplicación de las herramientas administrativas para elegir oportunidades respecto a concretar los objetivos previamente definidos de la institución educativa. Es el modelo y estilo de conducción, organización, administración  y funcionamiento de la institución  para el logro de sus objetivos institucionales (Chávez 1995).
La construcción de la propuesta de gestión o administración implica detallar las actividades que se requieren para alcanzar los objetivos y metas del PEI; definir las unidades organizativas; determinar y designar el número de cargos necesarios para el cumplimiento de las actividades y funciones previamente establecidas; definir los niveles de autoridad y responsabilidad en cada unidad y su nivel jerárquico dentro de la estructura; determinar la estructura orgánica.


6. Proceso de la formulación del Proyecto Educativo Institucional


REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Blejmar, B.
1995   "Diseño y organización de proyectos institucionales". En Revista "Novedades Educativas". Nº 52. Buenos Aires.

Burgos, N.; Peña, C.
1997   "El proyecto institucional. Un puente entre la teoría y la práctica". Colihue. Buenos Aires.

Chávez, P.
1995.   "Gestión para instituciones educativas: una propuesta para la construcción de proyectos educativos institucionales con un enfoque estratégico y participativo". En: "Programa de formación de gerencia educativa - Modulo VII, del Centro Interamericano de Investigaciones y Estudios para el Planeamiento Educativo". Cinterplan - OEA. Venezuela.

Encabo, A.; Simón, N.; Sorbara, A.
1995   "Planificar Planificando. Un modelo para armar". Colihue. Buenos Aires.

Fernández, L.
1994   "Instituciones educativas. Dinámicas institucionales en situaciones críticas.". Paidós. Buenos Aires.

Frigerio, G; Poggi, M.
1996   "El análisis de la institución educativa. Hilos para tejer proyectos". Santillana. Buenos Aires.


CONAM (2005)  Urge retirar el azufre. Campaña por combustibles limpios.

SIME, L. 
2002   Hacia una pedagogía de la convivencia. Lima: Fondo Editorial Pontificia Universidad Católica del Perú.

SIME, L.
2003   ¿A dónde vamos democracia? Notas sobre política y educación. En
Foro Educativo, 5, 22-25

SIME, L., y Tincopa, L.
2005   Estado de arte sobre ética, ciudadanía y paz en la
educación en cinco países de América Latina. Lima, Foro-FLAPE, 2004.(e-book)