“PROMEDIO DOCE EN PEDAGOGÍA GENERAL”: ¿Descalificado para ejercer el arte de enseñar?

Por: Hernan Lauracio Ticona

El título del presente brevísimo ensayo surge de una experiencia personal vivida durante el desarrollo de actividades académicas en la renombrada y prestigiosa Universidad Nacional Mayor de San Marcos - Lima, concretamente en el Programa de Complementación Pedagógica. Pero, también hace alusión a la frecuentemente versada frase: “Nota catorce”; ésta, como sabemos, no es más que un sumario de "Ley de Carrera Pública Magisterial", política promovida e implementada por el actual gobierno del Perú. Considerando dichos episodios, en esta ocasión a fin de problematizar los procesos reales de formación (continua y permanente) en las entidades escolarizadas, y reflexionar sobre la viabilidad de los nuevos paradigmas educativos, describo resumidamente un pasaje de la cotidianidad académica, y seguidamente apunto algunas sugerencias generales a tener en cuenta en las evaluaciones de los aprendizajes de los estudiantes.

Sabemos que ciertos sucesos de los espacios escolarizados quedan grabados en la memoria de los actores, y luego pasan a formar parte de la historia de vida de esas personas. Las aspiraciones, esperanzas, ilusiones, méritos, satisfacciones y frustraciones están también presentes en ese periodo vivencial. Aquí relato un hecho que recientemente la viví en un espacio de formación continua: … al inicio de la asignatura como cualquier otro aprendiz, el entusiasmo y la curiosidad embargaban mi subjetividad; aun más cuando esta vez se trataba de la materia de Pedagogía. Durante el desarrollo de las jornadas presté sigilosa atención a las disertaciones del docente y por supuesto que manera independiente dediqué algunas horas de estudio; sumergiéndome así en temas como: teorías y modelos de la pedagogía, pedagogía activa, escuela nueva, pedagogía crítica o liberadora, perspectiva cognoscitiva; y otras teorías desarrolladas por diferentes estudiosos. Después de la culminación de la asignatura y del ciclo; un día me aproximé ante la responsable de la administración del Programa para informarme sobre las calificaciones finales; en esta interacción comunicativa, una parte del mensaje me sorprendió, cuando escuché decir: “en Pedagogía General, su promedio es doce”. Mi inmediata respuesta casi inconsciente fue: ¿Doce, por qué? – si estudié los textos exhaustivamente y con dedicación, cumplí las tareas exigidas... Esta y otras ideas en ese momento seguían fluyendo por mi mente; minutos más tarde, mientras me retiraba del lugar, como a modo de cerrar ese episodio sorpresivo, parafraseé lo siguiente: “sí en la asignatura de pedagogía alcancé promedio doce; entonces, estoy descalificado parecer ejercer el arte de enseñar”. Relacionándolo de esa manera con la “Nota catorce". Presumí también que el anhelo se ser “maestro – docente – profesor” se me alejaba, porque supuestamente la calificación obtenida demostrsría que no había logrado los aprendizajes básicos necesarios para desempeñarme como tal.

Con esa brevísima descripción etnográfica trato de evidenciar las consecuencias y limitaciones de la evaluación de los aprendizajes. Ahora, puedo aseverar que las evaluaciones tradicionales (mejor dicho los exámenes frecuentamente aplicas en las instituciones educativas) son altamente subjetivas, parcializadas y mecanicistas. Generalmente se restringen a medir – valorar cuantitativamente la apropiación (tal vez sea únicamente la memorización) de los conocimientos teóricos y no así la integralidad de los aprendizaje (ver resultados de la IV Evaluación Nacional del Rendimiento Nacional 2004. MED-UMC. Lima, 2005). Dicho en otras palabras, las supuestas evaluaciones que actualmente se implementan en los centros de estudio se delimitan únicamente a valorar numéricamente una parte de los aprendizajes, y se ignora la valoración de otros componentes del aprendizaje; recordemos que los sujetos presentamos múltiples facetas y dimensiones (tanto objetivas como subjetivas).

Por ello, en el quehacer educativo escolarizado es conveniente tener en cuenta las diferentes perspectivas (principalmente las cualitativas) y los modos o tipos de evaluaciones, no sólo en un plano discursivo sino ejercitarla como una praxis cotidiana (Freire, 1997). Sabemos que desde las perspectivas pedagógicas contemporáneas se plantean diversos procedimientos, técnicas e instrumentos para una evaluación integral de los proceso de formación. Entre los frecuentemente mencionados tenemos: evaluación diagnóstica, evaluación de proceso, evaluación final (estos considerando la temporalidad); además, se tiene también: la auto-evaluación, co-evaluación y hetero-evaluación (vistos desde los actores del proceso) (Braslasky, 2004;  Casassus 2000; Quesada, 2006 y 1988).

Finalmente, para que la evaluación de los aprendizajes sea más objetivamente posible, es definitivamente imprescindible el uso de diferentes métodos e instrumentos formulados o elaborados desde una perspectiva pluridimensional, además la realidad y la particularidad de los estudiantes. En efecto, el proceso y los resultados permitirá al docente aproximarse más a los proceso de desarrollo de la competencias o capacidades de los estudiantes. O sea, a partir de las evaluaciones el docente poseerá mayores conocimientos sobre sus estudiantes; y cumplirá su rol de mediador entre el mundo ideal (conocimientos teóricos) y el mundo real (competencias destrezas, habilidades) de los estudiantes (Román, 2004). Asimismo, las valoraciones que realice el docente sobre los aprendizajes de los estudiantes se transformará en motivaciones para dichos actores, así se evitará las frustraciones y desilusiones; también permitirá innovar nuevas estrategias de enseñanza – aprendizaje mediante como un proceso dialectico. Dicha práctica evaluativa fundamentalmente contribuirá al aprendizaje de los estudiantes; de esa manera se formarán los nuevos sujetos capaces de afrontar los desafío personales y colectivos, ya sea en la aldea local o global. En mi experiencia particular el “promedio doce” me permitió seguir cultivando el pensamiento crítico y asimismo afianzar el rol de educador.   

BIBLIOGRAFÍA

Braslasky Cecilia

2004. Conducción educativa y calidad de la enseñanza media. Buenos Aires: FLACSO/Miño y Dávila Editores.

Casassus Juan

2000. Problemas de la gestión educativa en América Latina (Las tensiones entre los paradigmas de tipo A y el tipo B). Santiago de Chile: UNESCO - OREALC.

Freire Paulo.

1997. Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa. México: Siglo veintiuno editores. s.a. de c.v.

Quesada Castillo, Rocío

2006. Evaluación del aprendizaje en la educación a distancia “en línea”. RED – Revista de Educación a Distancia, septiembre, año/vol. V. número monográfico OVI. Universidad Murcia. España.

1988. “Conceptos básicos de la evaluación del aprendizaje”. En: Revista Perfiles Educativos. N° 41-42.  México: Universidad Nacional Autónoma de México – Centro de investigación y servicios educativos (pp. 48-52)

Román Pérez, Martiniano

2004. Sociedad del conocimiento y refundación de la escuela desde el aula. Lima: Ediciones Libro Amigo.